Добрый день! Уважаемый президиум, уважаемые учителя, гости!

В настоящее время в обществе сложилось мнение, что русский язык находится чуть ли не в смертельной опасности. Лексический запас современного человека сводится к небольшому набору слов. В набат бьют филологи, общественные деятели, политики. В Госдуму вносятся законопроекты о сохранении чистоты языка…Эта тема отмечена и в главном докладе нашей конференции. Что же в реальности грозит русскому языку? Что может испортить наш великий и могучий? Язык не может быть чистым или грязным, его состояние зафиксировано в многочисленных словарях и грамматиках, в которых мы не найдём ни ненужных иностранных слов, ни жаргонизмов, ни ненормативной лексики(мата).Нам надо говорить о чистоте речи,о том, как мы реализуем язык в процессе коммуникации. Именно этому нас учит филология.

Д.С. Лихачев очень точно определил значимость филологии: «Чем шире круг эпох, круг национальных культур, которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология. Она сближает человечество и разные человеческие культуры не путем стирания различий в культурах, а путем осознания этих различий." Сегодня мы не только говорим о потребности в филологии и гуманитарных науках, но также и об их роли в процессе интеграции науки и культуры в образовательную сферу.

Большие надежды на кардинальные изменения в образовательном процессе возлагаются на стандарты второго поколения (ФГОС), где на смену ведущему лозунгу прошлых лет: «Образование для жизни », пришёл новый: «Образование на протяжении всей жизни ».

Какую же роль в этих условиях может играть филологическое образование?

Во всех сферах общественной жизни растет значение и роль людей, наделенных не только элементарной грамотностью, но обладающих высоким уровнем общей языковой культуры. Недаром есть хрестоматийное утверждение : кто владеет словом, тот обладает властью . Чрезвычайно велика роль языка в современных процессах культурного развития того или иного народа. Со словом связаны многие явления национальной культуры, освоения культурного наследия и межнациональных связей. Очевидно, что развитие информационно-компьютерной цивилизации требует изучения языков межнационального и международного общения

Таким образом, знания в области филологии были и остаются базовыми для формирования современного культурного человека .

Тогда как можно обозначить рубежи филологии: до каких пор ей суждено существовать и развиваться?

Филология будет жить до тех пор, пока будет стыдно неграмотно писать, не знать историю своей страны, не уметь красиво и логично высказываться. Пока общество будет поддерживать некий культурный уровень своих граждан и будет заинтересовано в развитии у них не только естественнонаучных, но и гуманитарных творческих потребностей .

В то же время современная цивилизация четко обозначает другую зависимость: без развития культуры, без воспитания разносторонней личности, готовой к различным формам гуманитарной деятельности, нет перспектив роста и развития социально-экономического потенциала общества. Если мы сейчас не обеспечим условий для развития культурных задатков нового поколения - закроем себе дорогу в будущее, ведь духовная культура может преобразить жизнь на Земле, победить невежество, пошлость, войны: «Там, где культура, там и мир…»

Современное состояние филологического образования в школе характеризуется несколькими положительными факторами:

Возросла роль интегративности, яркими примерами которой являются, лингволитературоведческие курсы «Русская словесность», «Художественный анализ текста», элективный курс «Деловой русский»;

Расширился педагогический инструментарий учителя-словесника. Появилась возможность электронного сопровождения филологического образования (ИКТ, электронные учебники, представленные сайтом Министерства образования и науки РФ)

Уроки русского языка и литературы ориентированы на развитие творческих способностей учащихся и их самостоятельную деятельность, на сотворчество учителя и ученика, на развитие у детей бережного отношения к родному языку и краю, на желание узнать новое и интересное. Постановка учебных задач помогает уйти от шаблона, развить у учащихся осмысленность, а осмысленность приводит к глубине и прочности знаний.

Важным является и то, что в процессе поиска решения задач учащиеся пользуются разными источниками: одни могут обратиться к книгам, другие – к электронным носителям информации, третьи – использовать поисковые ресурсы Интернета, что учит их взаимодействовать с информационным пространством. Применение интерактивных, аудиовизуальных средств обучения направлено на повышение положительной мотивации обучающихся к изучению русского языка, активизацию познавательной деятельности, развитию мышления, формированию активной позиции личности в современном информатизированном обществе.

Задачи исследовательского характера включаются в систему уроков на разных этапах: в ходе практической работы или закрепления материала; в качестве проверочных и домашних заданий, зачётов. Задание может остаться в рамках одного урока, темы, а может послужить началом или основой будущих исследовательских работ, проектов. В нашей школе есть такие работы и проекты. Так наблюдение за речью односельчан выросло в исследовательский проект. В течение нескольких лет мы составляли словарь просторечий, диалектов, разговорной лексики жителей села, записывали и анализировали речь людей разного возраста. И результат у нас отличный: в 2012году я выступила на Международной научно-практической педагогической конференции: «Этнокультурное образование: опыт и перспективы», а уже в 2013году наш проект «Россыпь диалектов в разговорной речи села Сиалеевская Пятина», на Всероссийской научно-практической конференции учащихся «Живая культура: традиции и современность» получил Диплом I степени.

Широкие возможности для такого рода деятельности дают уроки литературы, на которых не уйти от интеграции с историей, изобразительным искусством, музыкой, архитектурой, психологией, обществознанием.

При этом методической основой интегрированного подхода к обучению является обязательное установление метапредметных связей.

Приобретенные метапредметные умения необходимы учащимся при выполнении творческого задания на экзамене в форме ОГЭ и ЕГЭ, а также в их будущей профессиональной деятельности и повседневной жизни.

Результаты аттестации в прошедшем учебном году в форме ОГЭ И ЕГЭ обнадёживающие. Средний балл ОГЭ-27,6; ЕГЭ-52

Наши ученики постоянные участники школьных, районных, республиканских и всероссийских олимпиад, конкурсов.Только в этом учебном году у нас по два победителя в конкурсах творческих работ «Мы против наркотиков»- «Сделай выбор» , « Моя семья и Великая Отечественная война»; два победителя и призёр в конкурсе литературных работ «Искусство слова»; призёр в конкурсе чтецов «Живая классика», призёр в республиканском конкурсе «Государственные символики». Мы победители и призёры муниципальных предметных олимпиад по русскому языку и литературе… то есть практическая направленность обучения налицо

Однако проблем у учителя-филолога, без преувеличения, огромное количество.

Приходится констатировать, что языковая культура современного общества нуждается в серьезной коррекции.
Почти 20% российских школьников могли получить «двойки» за ЕГЭ по русскому языку, если бы минимальный балл по этому экзамену не был снижен (с 36 до 24 баллов).

Как достичь цели того «недосягаемого» Федерального государственного образовательного стандарта с недостаточным количеством часов, отводимых на развитие речи и языковых компетенций, особенно в школе III ступени? Ведь на изучение русского языка отведен 1 час в неделю, тогда как для формирования той же самой коммуникативной компетенции по иностранному языку отведено 3 часа.

Исправить ситуацию должна будет специально разработанная Федеральная программа. В ней заложен возврат в 11 классы выпускного школьного сочинения, изучение русского языка с детского сада и переподготовка педагогов в специалистов, преподающих русский как иностранный.

Всего несколько месяцев осталось до выпускного сочинения. Ученики 11 классов напишут его уже в конце этого года. Ученикам предложат пять направлений, на основе которых будут разработаны темы. При этом часть тем не будет привязана к конкретным произведениям или авторам. Не будет и жестких рамок по объему. Министр образования и науки Д. Ливанов предлагает дать ученикам только примерное ориентировочное количество слов для получения положительной оценки.

Учителя и ученики узнают темы сочинений непосредственно в день экзамена. Меры по защите информации во время написания сочинений будут такими же, как в работе с ЕГЭ. Работы проверят сами учителя и поставят оценку «Зачет»/«Незачет». В случае неудовлетворительного результата выпускник сможет переписать работу в феврале. Положительная оценка не только даёт ученику право сдавать ЕГЭ, но и может принести при поступлении до 10 дополнительных баллов.

За тем, как дети усваивают школьный материал, теперь будем следить с помощью дополнительных тестов, которые вводятся с нового учебного года. Они пройдут в рамках обязательной диагностики достижений учащихся .
В 4-м классе детям предстоит пройти так называемый метапредметный тест - продемонстрировать мышление, навыки чтения, использования информации из школьной программы, творческий подход и т. п. В 7-м классе ученики пройдут тестирование по русскому языку и математике . Вкупе подобные тесты должны будут заблаговременно выявить проблемы школьников с усваиванием материала и недостатки учителей в преподавании материала.

Перспективы перед нынешним филологическим образованием достаточно открыты . Конечно, далеко не все грядущие перемены будут однозначно восприняты преподавательской общественностью. Но в любом случае нам придется осознать необходимость перестройки филологического образования и предпринять совместные действия для придания ему современного имиджа.

В 2013г.ВладимирВладимирович Путин принял участие в Российском литературном собрании, проходящем в Российском университете дружбы народов.

Главная и общая тревога – говорил президент,- это сегодняшнее падение интереса к книге. О том, что книга перестала играть важную роль в жизни общества, свидетельствует и падение уровня общей культуры. Безусловно, русский язык слишком велик, слава Богу, чтобы его традиции можно было разрушить. Но мы часто сталкиваемся и с безграмотностью, и с примитивизмом.

И ещё один важный аспект. Такой литературной страны, как Россия, в мире, пожалуй, нет, несмотря на проблемы и известное снижение интереса к книге. Но даже если снижение интереса к чтению, к книгам является общемировой тенденцией, мы не вправе с этим мириться. Именно мы, без преувеличения, несём ответственность перед всей цивилизацией за сохранение русской литературы, за её сбережение, её колоссальный гуманистический потенциал.

К чести Отдела Образования …ярким примером такого трепетного бережного отношения к классической литературе в нашем районе являются ежегодные традиционные литературные праздники , посвященные юбилею классиков или историческому событию, конкурсы чтецов прозы и поэзии. Дети готовят мини-спектакли, шьют костюмы, оттачивают произношение каждой фразы, соприкасаются с живой классикой.Литературные праздники- праздники мастерства художественной речи. Сиалеевско-Пятинская школа всегда призёр или победитель таких праздников. В нашей школе проводятся литературные вечера, гостиные, конкурсы иллюстраций художественных книг и литературных героев, конкурсы чтецов и сочинений. У нас замечательный кабинет русского языка и литературы, только жаль, что компьютеров в кабинетах нет- это было бы большим плюсом.

Наша задача – формировать среду, в которой образованность, эрудиция, знание литературной классики и современной литературы станут правилом хорошего тона .

У многих дискомфорт вызывает употребление жаргонизмов, простоязычных слов в публичных выступлениях официальных лиц. Высокопоставленные чиновники употребляют такие выражения как «замучаются пыль глотать» или «он не рубль, чтоб его все любили ». Страшного здесь ничего нет. Главное, не терять «соразмерности и сообразности », как говорил Александр Сергеевич Пушкин. То есть человек должен обладать языковым чутьём и понимать, насколько уместны его слова в той или иной ситуации. Именно этому мы должны учить. Это дело чести каждого учителя- словесника.

Пример такой речи: речь нашего президента -привлекательная, яркая, образная, грамотная, богата примерами. Он использует крылатые выражения, поговорки, афоризмы. Такую речь хочется слушать.

12 июня2014 В.В.Путин подписал указ «О проведении в Российской Федерации Года литературы» в 2015 году. Президент России выразил надежду на то, что Год литературы станет ярким, объединяющим общество проектом

В рамках Года литературы будут сосуществовать и культурные, и исторические, и социальные моменты. Среди наиболее важных мероприятий отмечаются: «Книги в больницы», «Литературная карта России», «Литературная Евразия», «Библионочь 2015», «Лето с книгой»

Российскую духовную культуру всегда отличало стремление ставить высокие цели. Для нас сейчас важнейшей оказалась более близкая цель – сформировать у учеников языковую, лингвистическую, коммуникативную и культурологическую компетенцию. Главное, чтобы наши школьники понимали и адекватно оценивали окружающий мир, умели делать правильный выбор, думали, анализировали, могли сопереживать и сочувствовать другим.

Мы, отечественная гуманитарная интеллигенция, способны послужить этим целям.

Уважаемые Учителя! С Днем знаний! Желаю достижения новых профессиональных вершин, реализации творческих замыслов, крепкого здоровья и мира всем нам!

Спасибо за внимание!

Сборник научных трудов. / под ред. Л. И. Черемисиновой (отв. ред); ред.: И. А. Тарасова, Н. К. Иванкина. — Саратов: ИЦ «Наука», 2013. — 167 с.Пятый выпуск сборника научных трудов «Проблемы филологического образования» подготовлен кафедрой начального языкового и литературного образования Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского и по-священ 35-летию факультета психолого-педагогического и специального образования.
Основу сборника составили материалы двух конференций: заочной Всероссийской научной конференции «Проблемы филологического образования» (24 мая 2013 г.) и Городской научно-методической конференции для учителей начальных классов г. Саратова «Филологическое образование младших школьников в условиях реализации ФГОС» (29 марта 2013 г.).
Адресован преподавателям педагогических вузов и колледжей, аспирантам, магистрантам, студентам, учителям начальных классов и русской словесности.Оглавление.
Вопросы литературного образования.
Воюшина М. П. Новому стандарту — новые учебники.
Гусакова О. Я. Стимулы личностной мотивации чтения младших школьников.
Макарова Л. Н. Чтение в системе ценностей младших школьников.
Минаева Г. А. Реализация метапредметных компетенций на уроках филологического цикла в начальной школе.
Лухтанова К. А. Рабочая тетрадь по литературному чтению в структуре УМК.
тарасова И. А., Силакова К. Г. Культуроведческий подход к анализу литературного произведения в начальной школе.
Фирсова Т. Г. , Шумкова Ю. В. К вопросу о литературном творчестве младших школьников (на материале УМК «Перспективная начальная школа, 2 класс).
Фирсова Т. Г. Диалог как основная категория урока литературного чтения.
Черемисинова Л. И., Прыгина К. С. Духовно-нравственное воспитание на уроках литературного чтения: к вопросу о содержании и интерпретации понятия.
Вопросы языкового образования.
Бронникова Ю. О. Формирование оценочной компетенции младших школьников.
Иванкина Н. К. Текстовая деятельность младших школьников в различных УМК.
Козинец С. Б. Новые принципы изучения морфемики и словообразования в школе.
Мережко Е. Г. Изучение истории русского языка в начальной школе.
Плотникова С. В. Проблемы формирования информационной компетентности.
младших школьников на уроках русского языка.
Суворова Е. П. Формирование интеллектуально-речевой культуры школьников — условие становления ученика как субъекта познания.
Актуальные проблемы современной филологии.
Маслова Ж. Н., Минахин Д. В. Проблема актуализации филологических исследований в области художественного текста.
Мокина Н. В. Звуковые и музыкальные мотивы и их функции в романе А. Белого «Серебряный голубь».
Сдобнова А. П. О методах исследования лексикона ребенка.
Шумарина М. Р. «Советский язык» как объект художественного исследования в русской литературе XX века (к 95-летию со дня рождения А. И. Солженицына).
Из методического опыта.
Галушкина С. Н. УМК «Система Л. В. Занкова» как средство развития и сохранения мотивации к обучению.
Колодезева А. И. Возможности электронных образовательных ресурсов, способствующих филологическому развитию младших школьников.
Недовесова А. В. Формирование коммуникативных умений младших школьников средствами письменной речи.
Симонова Т. С. , Иманова Л. В. Памятка «Работа над ошибками» как средство формирования орфографической грамотности младших школьников.
Срибная В. Г. Из опыта работы по УМК «Начальная школа XXI века».

Филологическое образование играет ведущую роль в процессах формирования и воспитания личности, развитии её морально-нравственных качеств и творческих способностей, в приобщении к отечественной и мировой духовной культуре, а также продолжении национальных традиций и исторической преемственности поколений. При этом языковое образование является основой интеллектуального развития и саморазвития личности, т. к. вооружает её инструментом для получения знаний в любых сферах науки и производства, а филологическое образование в целом способствует успешной деятельности человека в любой профессиональной области, так как вооружает личность коммуникативными умениями и навыками, лежащими в основе любой деятельности.

Цели филологического образования

Основными целями филологического образования являются:

1. воспитание через систему предметов филологического цикла духовно богатой и высоконравственной личности, подлинного гражданина и патриота России, любящего свою большую и малую родину, свой народ, язык и культуру и уважающего традиции и культуры других народов;
2. приобщение к ценностям национальной и мировой художественной культуры;
3. овладение системой знаний, умений и навыков по предметам филологического цикла, а так же развитие речевых, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся, формирование навыков самостоятельной учебной деятельности, самообразования и самореализации личности;
4. развитие связной устной и письменной речи, речевой культуры учащихся, обеспечивающей их успешную деятельность и активное участие в разных сферах человеческого общения.

Значение русского языка в системе школьного образования и воспитания.

… В системе школьного образования предмет « Русский язык» занимает центральное место. Ведущая роль данного предмета в русской школе определяется социальными функциями родного языка. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми науками и профессиями, а значит, и со всеми школьными предметами.

Язык---это инструмент организации любой деятельности, поэтому свободное владение языком позволяет человеку добиться успеха в жизни.

Как средство познания действительности русский язык обеспечивает интеллектуальное развитие ребёнка, формирует его понятийно-категориальный аппарат, развивает абстрактное мышление, память и воображение. Он позволяет школьнику познать самого себя, овладеть средствами самоанализа и самовыражения.

Цели обучения русскому языку в русской школе.

Целями обучения русскому языку в русской школе является формирование:

1. лингвистической компетенции, которая включает в себя необходимые знания о русском языке как общественном явлении и знаковой системе, его устройстве и функционировании, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых-лингвистах;
2. языковой компетенции, предполагающей знания самого языка, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных;
3. коммуникативной компетенции, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности и культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения;
4. культуроведческой компетенции, включающей в себя сведения о русском языке как национально-культурном феномене, отражающем духовно-нравственный опыт народа, закрепляющем нравственные ценности; представления о связях русского народа с национальными традициями русского народа, а также осознание учащимися красоты, выразительности и эстетических возможностей родной речи.

Основная школа -на этом этапе формируется уровень владения языком, необходимый и достаточный для общения в жизненно важных сферах и ситуациях, и, вместе с тем, обеспечивается возможность дальнейшего

изучения. Совершенствование речевых навыков и овладение языковым материалом создают условия для профилированного обучения.

Русский язык-предмет огромного мировоззренческого потенциала, большой функциональной значимости, это не только предмет изучения, но и средство обучения в работе по другим предметам, так как во всех сферах общения язык выступает как непосредственная действительность мысли.

Михаил Иванович Калинин говорил: « Самые высшие достижения человеческой мысли, самые глубокие знания и самые пламенные чувства останутся неизвестными для людей, если они не будут ясно и точно оформлены в словах. Язык-это орудие для выражения мысли. И мысль только тогда становится мыслью, когда она высказана в речи, когда она вышла наружу посредством языка, когда она-как сказали бы философы-опосредована и объектировалась для других». Следовательно, воспитание интереса к изучению русского языка должно способствовать повышению эффективности многообразных воспитательных воздействий, ведущих к формированию личности. Поэтому в совершенствовании форм, методов и средств обучения проблемы построения интересных занятий по русскому языку, разработка к ним играют существенную роль.

Интерес к изучению русского языка в школе связывается мной с нестандартностью подхода к содержанию и организации изучения предмета, ведущей к активизации мыслительной деятельности учащихся. Нестандартность работы помогает возбуждению эмоций у выполняющих её-удивление перед необычным, нередко радостного чувства в процессе деятельности, удовольствия от полученного результата. Нестандартные уроки и задания вызывают у учащихся такое эмоциональное отношение к предмету, которое повышает у детей желание познать изучаемое и стимулирует увлечение этим предметом.

Внешне это отношение выражается в пытливости, в любознательности учащихся, в их внимании и активности на уроке.

Понятие « нестандартные методы обучения» и « нестандартные задания» является широким, оно фактически в большей мере связано с деятельностью, которую в психологии называют продуктивной. Нестандартные задания нередко представляют собой проблемные ситуации, то есть ситуации, вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует творчески искать.

Все нестандартные задания могут быть разделены на два типа: учебно-поисковые и исследовательские задания.

Учебно-поисковые задания рассчитаны на « открытие» учащимися уже познанного, открытого в науке; исследовательские предполагают отдельные новые наблюдения, новые идеи.

Поисковые модели обучения. Ключевые принципы исследовательского обучения

(по Дж. Брунеру)

Общей основой разнообразных моделей с поисковой направленностью является надпредметная поисковая учебная деятельность, то есть специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания.

К её разновидностям относятся:

* исследовательская: систематическое исследование(постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.);

* коммуникативно-диалоговая, дискуссионная(выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);

* игровая, моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.

Перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по следующим направлениям:

1. специальное обучение процедурам обсуждения;
2. формирование дискуссионной культуры;
3. специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игровой деятельности, связанной с её ролевыми компонентами;
4. эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.

Дж. Брунер суммировал исследовательский подход к обучению в виде нескольких основных утверждений-принципов.

1. В содержании предмета необходимо выделять ведущие, стержневые понятия. Это делает весь предмет более доступным.

1. Изучение материала надо пронизывать соотнесением частных фактов с познавательными структурами, схемами.

1. Процесс усвоения основных понятий и принципов имеет более широкое значение и позволяет овладевать способами познавательной деятельности, значимыми и за пределами конкретного содержания.

1. Целесообразно применять « спиралевидное» изучение основных представлений и понятий,--от начальной школы к средней, возвращаясь к ним на последующих ступенях обучения.

1. Ставить учащегося в положение исследователя, первооткрывателя.

Требования к содержанию обучения.

1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.
2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить, что они описывают реальный мир.
3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимися.
4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными; иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешённую проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Из перечисленных условий два (второе и третье) примерно соответствуют известным дидактическим требованиям доступности обучения и перехода от « близкого к далёкому», известного-к неизвестному (Я.А. Каменский). В то же время первое и четвертое требования-их можно кратко обозначить как неудовлетворенность имеющимися знаниями и требование эвристичности новых знаний-выходят за пределы традиционных дидактических принципов и связаны с поисковым характером обучения.

Требования к учебному процессу.

1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.
2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.
3. Побуждать учащихся выдвигать альтернативные объяснения, предположения, догадки.
4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно-путем обсуждений в малых группах.
5. Давать учащимся возможность применять новые представления применительно к широкому кругу явлений, ситуаций-так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Распространенным в зарубежной педагогике сейчас является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем. В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает, что учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения; исходя из данных делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения.

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод её решения.

Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод её

решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно.

Учитель в роли организатора проблемного обучения.

Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

1. Тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме.
2. Выполнять функцию координатора и партнера.
3. Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом её глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.
4. Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемым ими в попытках найти собственное решение. Предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.
5. Предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп и обмена мнениями в ходе классных обсуждений. Поощрять критическое отношение к исследовательским процедурам, предложения по улучшению работы и выдвижение новых направлений исследования.
6. Заканчивать обсуждения в классе, исследования и работу по внедрению решений в практику до появления признаков потери интереса к проблеме.
7. При сохранении мотивации разрешать отдельным учащимся продолжать работать над проблемой на добровольных началах, пока другие учащиеся изыскивают пути подхода к новой проблеме.

Сравнительные черты традиционного и исследовательского обучения.

Традиционное обучение:

1. Учителю следует излагать основные представления и понятия, заложенные в содержании учебного предмета и отраженные в изучаемой теме.
2. Учащиеся узнают жизненно важные идеи и понятия благодаря их прямому изложению учителем.
3. Естественнонаучные предметы преподаются как целостный и законченный свод авторитетной и непротиворечивой информации, не подлежащей сомнению.
4. Учебное познание должно строиться на четкой логической основе, оптимальной для изложения и усвоения.
5. Основная цель лабораторных работ-формирование практических манипулятивных навыков, а также способности следовать указаниям, направленным на достижение запланированных результатов.
6. Изучение материала в ходе лабораторных работ следует точно установленным указаниям и определяется методикой, направленной на иллюстрацию изученных в классе понятий и представлений.
7. Для настоящего понимания изучаемого содержания ученикам следует усвоить свод связанной с этим содержанием информации фактологического характера.

Исследовательское обучение:

1.Учащийся самостоятельно постигает ведущие понятия и идеи, а не получает их в готовом виде от учителя.

2. Учащимся принадлежит ведущая роль в принятии решений о выборе способа работы с изучаемым материалом.

3. Каждый учащийся самостоятельно изучает, описывает и интерпретирует те сведения и наблюдения, которые он наравне со всеми получает в ходе учебного исследования.

4.Для изучения правила учащихся следует познакомить с примерами, из которых это правило можно вывести самостоятельно, без его изложения учителем.

5. Учащиеся подвергают сомнению принятые представления, идеи, правила, включают в поиск альтернативные интерпретации, которые они самостоятельно формулируют, обосновывают и выражают в ясной форме.

Характеристика учебно-поисковой, творческой и познавательной деятельности.

1. Постановка проблемы, поиск ее формулировки с различных точек зрения.
2. Поиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей её решения.
3. Поиск идей одновременно с активизацией сферы бессознательного и подсознания; оценка идей откладывается до тех пор, пока они не высказаны и не сформулированы учащимися.
4. Поиск решения, при котором высказанные идеи подвергаются анализу, оценке; для воплощения, разработки выбираются лучшие из них.
5. Поиск признания найденного решения окружающими.

Создание условий для учебно-исследовательской деятельности в образовательном процессе.

Для развития исследовательской, творческой, познавательной деятельности учителю нужно искать способы создания особой, побуждающей к творчеству обстановки учебного процесса. В последние годы группа исследователей под руководством С. Парнса предложила следующие рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения. На сегодняшний день эти рекомендации считаются общепризнанными в мировом научно-педагогическом сообществе.

1. Устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими-соучениками, учителем. Их не должно тревожить, будут ли приняты или не будут ли осмеяны их соображения. Они не должны бояться сделать ошибку.

1. Уделять внимание работе подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания, наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи могут на мгновение « показаться на поверхности»; важно вовремя пометить и зафиксировать их, чтобы впоследствии прояснить, упорядочить и использовать.

3.Воздерживаться от оценок.

9. Развивать восприимчивость, повышать чувствительность, широту и насыщенность восприятия всего окружающего. Эта задача может стать предметом специальной работы на занятиях по литературе. Однако она может решаться учителем и попутно, например, в специальных упражнениях на развитие наблюдательности, восприимчивости.

10. Расширение фонда знаний. Объём имеющихся сведений-это база, на основе которой создаются новые идеи. Однако зависимость творческих возможностей от осведомленности, информированности неоднозначна. Усвоение информации не заменяет и само по себе не развивает умения думать.

11. Помогать учащимся видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи.

Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность, будут восприниматься лишь как развлечение.

Все перечисленные рекомендации осуществимы лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии. Ещё одна их черта-личностная включенность учащихся. Создать которую можно лишь при соответствующей включенности самого учителя.

Модель систематического сбора данных, выдвижения и проверки гипотез

(планы-этапы)

1. Столкновение с проблемой. Учитель объясняет правила

взаимодействия, вводит ситуацию познавательного конфликта.

1. Сбор данных-« верификация» (подтверждение фактических сведений). Дети проводят поиск достоверных сведений об объектах и явлениях. Важная задача учителя-расширить поле познавательного поиска, объём и характер доступных детям сведений. Типы этих сведений могут впоследствии стать предметом ретроспективного анализа.

1. Сбор данных-экспериментирование. Ученики выделяют изучаемые факторы, выдвигают гипотезы, проверяют причинно-следственные связи.

1. Построение объяснения. Ученики выдвигают (формулируют) объяснение. В ходе обсуждения класс вырабатывает такое объяснение, которое полностью соответствует исходной ситуации.

1. Анализ хода исследования. Класс возвращается к проведенному исследованию, анализирует его ход.

Итак, в модели « Обучения исследованию» формируются исследовательские навыки, опыт исследования как метод и существо научного познания, обучение служит не усвоению знаний как метод обобщений, принятых в настоящее время, но освоению самого процесса, в котором создаются и проверяются эти обобщения.

Модель группового решения проблем на основе метафорического мышления.

1. Первоначальная постановка проблемы.

1. Анализ проблемы и сообщение необходимой вводной информации Для соответствующего доклада-сообщения обычно необходимо выступление эксперта, компетентного лица.

1. Выяснение возможностей решения проблемы. Учащиеся предлагают всевозможные решения проблемы.Учитель при этом подробно комментирует эти предложения, поясняет, почему предложенные решения не подходят.

1. Переформулирование проблемы. Каждый учащийся самостоятельно переформулирует проблему в своем собственном понимании, собственными словами, тем самым как бы приближая проблему к себе.

1. Совместный выбор одного из вариантов переформулированной проблемы. Первоначальный вариант постановки проблемы временно откладывается.

1. Выдвижение образных аналогий. Учитель побуждает группу к поиску ярких, образных, « метафорических» аналогий для заложенных в проблемной ситуации явлений. Этот этап является ключевым для синектики.

При поиске аналогий, наряду с прямыми аналогиями, прямым сопоставлением предметов и явлений, учитель побуждает учащихся к привлечению «личностных» и «символических» аналогий, играющих ведущую роль в групповом творческом процессе.

« Личностные» аналогии основаны на идентификации, отождествлении учащегося с данным объектом, явлением.

« Символическая» аналогия сводится к краткой фразе из двух-трех слов, выражающей в образной форме суть проблемы. Такие фразы представляют собой сочетания контрастных понятий наподобие броского заголовка.

В ходе поисковой деятельности привлекаются и так называемые « фантастические» аналогии, которые могут строиться на воображаемом изменении законов природы, создании особого гипотетического мира, в котором « возможно все, что угодно».

7. « Подгонка» намеченных группой подходов к решению или готовых решений к требованиям, заложенным в постановке проблемы. Если намеченные подход к проблеме (или готовое решение) приемлем, то он переносится с переформулированного учащимися, ограниченного варианта проблемы к её первоначальной постановке. На этом завершающем этапе группа определяет, решена ли поставленная проблема или же следует избрать новый подход к поиску решения (а возможно, и отложить на некоторое время).

Черты учебного процесса на основе дидактической игры

(элементы и этапы)

В структуре учебного процесса на основе игры можно выделить четыре элемента-этапа.

1. Ориентация.

Учитель представляет изучаемую тему, знакомит с основными представлениями, которые в ней используются. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры.

2.Подготовка к проведению.

Учитель излагает сценарий, останавливаясь на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчёта очков, примерном типе решений в ходе игры. После распределения ролей между участниками проводится пробный « прогон» игры в сокращенном виде.

1. Проведение игры как таковой.

Учитель организует проведение самой игры, по ходу дела фиксируя следствия игровых действий (следит за подсчетом очков, характером принимаемых решений), разъясняет неясности и т.д.

1. Обсуждение игры.

Учитель проводит обсуждение, в ходе которого дается описательный обзор-характеристика «событий» игры и их восприятия участниками, возникавших по ходу дела трудностей, идей, которые приходили в голову, побуждает детей к анализу проведенной игры. Одним из результатов обсуждения может быть и пересмотр игры, сбор предложений по внесению в нее поправок, изменений.

Дидактические возможности учебных игр.

В эмпирических исследованиях зарубежных педагогов накоплен ряд наблюдений над опытом использования учебных игр:

В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности.

Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями.

Учебные игры создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Учебные игры обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия учащихся.

Учебные игры позволяют « сжимать» время.

Учебные игры психологически привлекательны для учащихся.

Принятие решений в ходе игры влечет за собой последствия, с которыми учащимися неизбежно приходится считаться.

Учебные игры безопасны для учащихся (в отличие от реальных ситуаций).

Учебные игры иногда требуют больших затрат времени по сравнению с обычной учебной деятельностью. Некоторые учебные игры акцентируют опыт деятельности, который является не основным, а дополнительным, второстепенным, по отношению к учебному материалу, подлежащему усвоению.

В некоторых играх число участников ограничено. После проведения учебных игр школьники больше обсуждают свою учебу с родителями, товарищами, учителями, начинают больше пользоваться библиотекой.

« Игры и имитации» предоставляют возможность обучаться на собственном опыте, а не выслушивая рассказ учителя. Грамотно подготовленная игра и имитация предполагает глубоко продуманные учебные цели, структуру, обеспечиваемую ведущим, высокий уровень включённости участников, анализ и обсуждение приобретенного опыта или полученной информации. Игры и имитации могут быть придуманы и разработаны самим ведущим или взяты из различных источников.

Участники.

Учащиеся обучаются опытным путем, глубоко вовлекаются в выполнение задания. Несмотря на то, что роль ведущего имеет большое значение в создании игровой ситуации, само обучение происходит посредством приобретаемого опыта

Ход игры или имитации.

Игры-имитации могут быть применены в ряде моментов учебного процесса. Принимая решение, что именно игра-имитация является подходящим методом обучения в конкретной ситуации, ведущий должен продумать, как представить её, какова будет её структура, как будут обсуждаться результаты. Несмотря на то, что в любой учебной игре-имитации присутствуют учебные цели и задачи, совсем не обязательно говорить о них участникам с самого начала.

Ведущему следует заранее определить для себя степень своей откровенности с участниками и решить, насколько он посвятит их в свои планы. Письменные или устные инструкции должны быть ясными и простыми для понимания.

Перед началом игры ведущему нужно как следует познакомиться с её правилами, подготовить все необходимое, распределить роли участников и принять решение об её продолжительности.

Подведение итогов.

Игра-имитация должна быть рассмотрена на двух уровнях- анализ самого процесса и обсуждение возможностей использования опыта в других ситуациях. Очень важно иметь в виду, что не все участники, пройдя через одну и ту же процедуру, оценят её одинаково.

УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИСКУССИЯ.

Дидактические цели и типы дискуссий.

В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов, аналогичных этапам индивидуальной постановки и решения проблемы.

1. Поиск и определение проблемы или затруднения, которое может решаться групповыми методами.

1. Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.

1. Анализ проблемы с целью выявить связанные с ней факты и обстоятельства.

1. Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации)

1. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка-вплоть до достижения окончательного решения.

Сопоставление индивидуального и группового решения проблем устойчиво проводится на протяжении последних десятилетий в зарубежной дидактической литературе. Приведенная последовательность представляет наиболее развернутый вариант группового решения проблемы. В практике нередко встречаются дискуссии, в которых проблема ставится, а иногда и формулируется учителем.

Организация и самоорганизация дискуссий.

В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

Работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

Соответствующая организация места и времени работы;

Процесс общения протекает как взаимодействие участников: высказывания, выслушивание, использование невербальных выразительных средств;

Направленность на достижение учебных целей.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие:

Ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);

Поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

Сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;

Возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

Побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Формы дискуссии.

В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий.

К их числу относятся:

* «круглый стол»--беседа, в которой « на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с « аудиторией» (остальной частью класса);

* «заседание экспертной группы» (« панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;

* «форум»--обсуждение, сходное с « заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

* «симпозиум»--более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса);

* «дебаты»--явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников-представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп),--и опровержений;

* «судебное заседание»--обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела);

* «техника аквариума»--особый вариант организации коллективного взаимодействия, который выделяется среди форм учебной дискуссии. Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями.

Процедурно « техника аквариума» выглядит следующим образом:

1. Постановка проблемы, её представление классу исходит от учителя.

2. Учитель делит класс на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу.

3. Учитель либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию группы всему классу.

4. Группам дается время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.

5. Учитель просит представителей групп собраться в центре класса, чтобы высказать и отстоять позицию своей группы в соответствии с полученными от нее указаниями. Кроме представителей, никто не имеет права высказаться, однако участникам групп разрешается передавать указания своим представителям записками.

6. Учитель может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций.

7. «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения.

8. После такого обсуждения проводится ею критический разбор всем классом.

Задачи временных дискуссионных групп.

Обычное число участников- пять-шесть человек.

Задачи временных групп:

Подготовка общеклассной дискуссии;

Пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

Проведение « мозговой атаки»;

Выработка правил;

Обмен идеями, собственным опытом;

Постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или для общеклассной дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов и т.д.;

Выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

Быстрая актуализация и обмен сведениями, почерпнутыми из разных источников;

Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения.

После обсуждения группы сообщают о результатах. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе. Иногда учитель переводит класс к общей дискуссии даже без промежуточного заслушивания сообщений.

Межгрупповой диалог.

Один из распространенных в практике эффективных способов организации учебной дискуссии, повышающий самостоятельность детей,- разделение класса на малые группы (по пять-семь человек) и последующая организация своеобразного межгруппового диалога. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции:

-« Ведущий» (организатор)-его задача состоит в том, чтобы организовать обсуждение вопроса, проблемы, вовлечь в него всех членов группы

-«Аналитик»--задает вопросы участникам по ходу обсуждения проблемы, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки.

-«Протоколист»--фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы.

-«Наблюдатель»--в его задачи входит оценка участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом способе организации дискуссии таков:

1. Постановка проблемы.
2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие учащихся в дискуссии.
3. Обсуждение проблемы в малых группах.
4. Представление результатов обсуждения перед всем классом.
5. Продолжение обсуждения и подведение итогов.

Приемы введения в дискуссию.

1. Изложение проблемы или описание конкретного случая.
2. Ролевая игра; демонстрация фильма;
3. Демонстрация материала(иллюстративный материал)
4. Приглашение экспертов.
5. Использование текущих новостей; магнитофонной записи;
6. Инсценировка, ролевое разыгрывание какого-либо эпизода;
7. Стимулирующие вопросы («что?»; «как?»; «почему?»)

Проведение экскурсий показывает, что нужно избегать « застревания» на каком-либо из вводных моментов, - иначе саму дискуссию будет очень трудно, а то и невозможно по-настоящему « завести».

Руководство ходом дискуссии.

По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. В содержательном плане основное средство в руках учителя---это вопросы. Каков характер вопросов?! Это вопросы открытого типа, стимулирующих мышление,

«дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру.

« Открытые» вопросы, в отличие от «закрытых», не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?»,»при каких условиях?» и т. д.) « Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. « Оценочные» вопросы связаны с выработкой учеником собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.

Продуктивность генераций идей повышается, когда учитель:

Дает время, чтобы ученики могли обдумать ответы;

Избегает неопределенных, двусмысленных вопросов;

Обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа);

Изменяет ход рассуждений ученика--- расширяет мысль или меняет её направленность;

Уточняет, проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

Предостерегает от чрезмерных обобщений;

Побуждает учащихся к углублению мысли.

Выяснилось, что, когда учитель в ожидании ответа на свой вопрос делает паузу от трех до пяти секунд, картина обучения меняется:

Увеличивается продолжительность ответов;

Увеличивается число высказываний, которые, хотя и не отвечают на поставленный вопрос, но, безусловно, относятся к обсуждаемой теме;

Повышается уверенность детей;

Усиливается творческая направленность мышления детей;

Взаимодействие между учениками;

Суждения учащихся становятся более доказательными; учащиеся задают больше вопросов;

Предлагают больше идей, совместных учебных действий (опытов, практических заданий, упражнений, проектов и т. д.);

Возрастает включенность детей с низким темпом учения;

Расширяется диапазон учебных действий, усиливается взаимодействие между детьми (они чаще реагируют на высказывания друг друга), теснее становится их взаимодействие с учителем (возрастает частота реакций на управляющие воздействия, организационные реплики учителя).

Исследователи стали выделять два вида интервала ожидания:

- «Пауза ожидания-1»--между вопросом учителя и ответом ученика.

- «Пауза ожидания-2»--между ответом ученика и реакцией на него со стороны учителя. Этот второй вид паузы в большей степени контролируется самим учителем. Следует принять во внимание предположение американского исследователя С. Тобиаса, что изменение продолжительности пауз ожидания может быть эффективным лишь в том случае, если оно сопровождается познавательной деятельностью высокого уровня- как у учащихся (во время пауз первого типа), так и у учителя (во время пауз второго типа). Так, для учащихся паузы первого типа будут продуктивны, если они используются для активного обдумывания смысла заданного учителем вопроса, привлечения имеющихся знаний.

Ход дискуссии.

Вопросы- не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос вместо того, чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание учителя, пауза дает ученикам возможность подумать.

Ещё один прием побуждения к высказыванию--- предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме. Например: « Эта мысль звучит многообещающе. Интересно было бы развить её подробнее». Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что учащийся стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, ученики внимательнее к такого рода высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы учителя.

Важным элементом руководства обсуждения является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого делается пауза, ведущий просит специально назначенного протоколиста подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения. Подводя текущие итоги обсуждения, учитель обычно останавливается на одном из следующих моментов дискуссии:

Резюме сказанного по основной теме;

Обзор представленных данных, фактических сведений;

Суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов-- как по ходу, так и в конце дискуссии-краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог-это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.

Выбор дискуссионной темы для изучения в классе всегда проблематичен для учителя. Основные критерии, применяемые на практике и рекомендуемые для практики, складывались эмпирическим, опытным путем; их можно объединить в два основных- уместность и удобство для учебного процесса. Если раскрыть их подробнее, то в перечне ориентиров для учителя будут следующие:

Ориентиры для учителя в выборе темы:

Соответствие темы дидактическим задачам;

Значение и своевременность, значимость для всех членов общества; подготовленность самого учителя;

Достаточная зрелость учащихся для понимания и подробного изучения;

Отсутствие у учащихся чрезмерной эмоциональной напряженности, связанной с данной проблемой.

Предмет особого внимания учителя:

Самостоятельность суждений учащихся;

Недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны родителя, поддержки им той или иной точки зрения;

Возможность для учащихся самостоятельно прийти к решению.

Разумеется, учитель может высказать и свое мнение, однако, чтобы предупредить его влияние на учащихся, это обычно происходит к концу обсуждения, в самом же начале учителю рекомендуется предупредить класс, что целью дискуссии не является достижение некоей единой и « единственно верной» точки зрения.

Чтобы предупредить или снять чрезмерный эмоциональный накал дискуссии, учитель может с самого начала ввести ряд правил.

К их числу относятся, например, такие:

Правила ведения дискуссии.

Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего);повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками.

Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться.

Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены.

В ходе обсуждения недопустимо « переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания.

При обсуждении спорных вопросов учителю нередко приходится использовать проясняющие приемы. К их числу относится просьба прояснить высказывание, уточнить употребляемые понятия, указать источники фактических явлений и т. д.

Правила ведения спора-диалога:

1. Я критикую идеи, а не людей.
2. Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

1. Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную информацию.
2. Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен(на)
3. Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне ясно.
4. Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так, чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.
5. Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
6. Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают на это ясное основание.

Анализ и оценки дискуссии.

1. Выполнила ли групповая дискуссия намеченные задачи?
2. В каких отношениях мы не достигли успеха?
3. Отклонялись ли мы от темы?
4. Принимал ли каждый участие в обсуждении?
5. Были ли случаи монополизации обсуждения?

Более глубокий анализ дискуссии можно провести, если записать все обсуждение на магнитофон и прослушать запись. Вопросы о ходе дискуссии могу быть предложены учащимся в форме опросника.

Нестандартные задания различны по установке, определяющей характер деятельности учащихся: одни из них предполагают опознание как языковых явлений, так и их признаков, другие их объяснение, привидение доказательств. Первые обычно называют опознавательными, вторые-объяснительными.

Задания с элементами занимательности синтезируют и опознание, и объяснение, так как в процессе работы над ними необходимо уметь увидеть за занимательной формой собственно лингвистическую проблему-опознать лингвистическую суть соответствующих явлений, объяснить правильность этого опознания.

Занимательные задания включают игры (игры-загадки, игры-задачи, игры-сцены, игры « мозговые атаки»), рассказы о языке (ситуативные-с реальными ситуациями из жизни языка, его использования, лингвистические миниатюры,

Включающие элементы фантастики), диалоги занимательного характера (один участник диалога загадывает какое-либо явление, а другой путём вопросов и ответов на них первого участника по принципу «да», «нет» его « отгадывает», то есть находит искомое).

Исследовательские задания могут быть различными; интерес к ним рождается под влиянием предлагаемой деятельности: объяснение при помощи мяча или воздушного шарика, что такое причастие, его признаки, какие признаки постоянные, а какие-непостоянные; отличие его от прилагательного и сходство с ним.

Нестандартные задания направлены на умственное развитие учащихся. Для работы над нестандартными заданиями, которые содержат проблемные ситуации, используют следующую схему:

1. Принятие задания: а) понимание каждого компонента задания, терминологии в нем; б) общее понимание его смысла, разграничение известного и нового; в) мотивированность в восприятии задания--- для чего нужно его выполнение?

2. Процесс выполнения задания:

а) определение места задания в изучаемой области знаний;

б) раскрытие противоречия, несогласованности компонентов, которые лежат в основе его;

в) установление последовательности действий при выполнении задания;

г) составление ориентировочного плана его выполнения;

д) действие по этому плану.

3. Результат-ответ к заданию.

4. Анализ выполнения задания.

По мнению ряда исследователей, нормой устной речи является неупотребление причастий. В письменной же речи они используются довольно часто (см.: Сиротина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи.-М., 1996). Указанные морфологические формы объективно трудны для восприятия и опознавания, так как причастия обладают признаками глагола и прилагательного.

Ученые до сих пор не определили однозначно статус причастия: одни считают их самостоятельными частями речи, другие-особыми формами глагола. Авторы учебника под редакцией М.М. Разумовской и П.А.Леканта придерживаются устоявшейся точки зрения: причастие-это особая форма глагола, морфологический анализ которой выходит за рамки разбора глагола как части речи.

Филологическое образование в школе:
современное состояние, проблемы и перспективы развития

Филология лежит в основе не только науки,
но и всей человеческой культуры
Д.С. Лихачев

Образовательная (предметная) область «Филология» («Языки и литература») занимает в настоящее время одно из ведущих мест в Государственном образовательном стандарте основного и среднего (полного) образования. Она представляет собой обязательную лингвистическую часть Базисного учебного плана (БУП) и включает русский язык, литературу и иностранный язык.

Современное состояние лингвистического образования в школе характеризуется следующими положительными факторами:

1) расширился объем предмета «Русский язык» и, соответственно, увеличился объем содержания изучаемого материала в связи со сближением школьного и научного (вузовского) курсов, а также за счет обособления в составе курса самостоятельных лингвистических дисциплин – культуры речи, стилистики, риторики, часть материала которых традиционно составляла часть основного курса «Русский язык»;

2) увеличилось время (количество часов и лет) на изучение предмета «Русский язык» и других лингвистических дисциплин, что связано с указанными содержательными изменениями курса. Действующий базисный учебный план 2004 г. позволяет выстраивать две параллельные образовательные линии:

основное (обязательное) лингвистическое образование, реализуемое в образовательной области «Филология»,

и дополнительное углубленное (при необходимости непрерывное) лингвистическое образование, осуществляемое за счет обязательных элективных и факультативных курсов на разных образовательных ступенях (II и III), в соответствии с профилем учебного заведения (или класса) и индивидуальными интересами учащихся;

3) возросла роль интегративности, особенно в филологическом профильном образовании старшеклассников. Яркими примерами такой интеграции являются, например, лингволитературоведческие курсы «Русская словесность», «Художественный анализ текста», элективный курс «Деловой русский»;

4) расширился педагогический инструментарий учителя-словесника. Появилась возможность электронного сопровождения филологического образования (информационно-коммуникативные технологии, электронные учебники, представленные сайтом Министерства образования и науки РФ). Достаточно назвать такие современные образовательные технологии, как «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Дебаты».

Использование образовательных технологий имеет ряд преимуществ:

У ученика появляется возможность управлять процессом решения учебных задач, варьировать их по степени трудности, постепенно формируя навыки и скорость выполнения заданий. Компьютер отмечает правильное решение, при неправильном советует подумать еще, предлагает варианты, подсказывает ответ – таким образом снимается стресс при получении неудовлетворительного результата работы.

Компьютер обеспечивает гибкость управления учебным процессом, создает возможности для дифференциации и индивидуализации обучения. Под руководством учителя осуществляется выбор темпа работы, темы, упражнения, последовательности и скорости выполнения заданий – все зависит от профессионализма, заинтересованности учителя в успешной деятельности ученика. Применение информационно-компьютерных технологий неизбежно связано с отказом от приоритета традиционной классно-урочной системы, сменой роли учителя-диктатора на роль учителя-координатора.

Однако проблем у учителя-филолога, без преувеличения, огромное количество.

С введением независимой экспертизы качества знаний (это и международные исследования PISA, и государственная итоговая аттестация в формате ЕГЭ) стало очевидно, что ученику необходимо практическое владение русским языком в его различных функциональных разновидностях: устной и письменной речью, разговорной и литературной, деловой и эпистолярной. Необходимо умение грамотно, самостоятельно и творчески выражать свои мысли, адекватно воспринимать и понимать речь разных жанров и стилей и т.д.

На практике ни учителя, ни ученики и не стремятся к реализации таких основ речи, так как содержание выпускных и вступительных экзаменов никак не содействует переходу школьного курса русского языка на новые рельсы. И результат очевиден, достаточно вспомнить качество выполнения заданий части С на выпускном экзамене или творческую часть выпускного изложения. Как достичь цели того «недосягаемого» Федерального государственного образовательного стандарта с недостаточным количеством часов, отводимых на развитие речи и языковых компетенций, особенно в школе III ступени? Ведь на изучение русского языка отведен 1 час в неделю, тогда как для формирования той же самой коммуникативной компетенции по иностранному языку отведено 3 часа.

Совершенно очевидна пропасть между декларируемым содержанием курса и контролем, итоговой аттестацией.

В методическом письме «О преподавании учебного предмета “Русский (родной) язык” в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования» провозглашены очень высокие цели. Они декларируются довольно часто и громко, но на практике воспитать грамотного, именно грамотного, а не безошибочно пишущего ученика можно только в рамках хорошо продуманной языковой системы образования. В нее не только должны быть включены материалы обучающих программ, но должны учитываться особенности языка социума, образцов общения. В современных условиях учителю особенно трудно противостоять примитивным речевым образцам СМИ. Да и в самой системе изучения русского языка в школе и риторика, и уроки развития речи занимают подчиненное место. Школьные учителя наверняка подтвердят, что уроки развития речи, даже если их много, носят как бы необязательный характер, потому что экзамены и другие формы контроля по ним не проводятся.

Качество филологического образования обусловлено не только особенностями программы курса, но и определенными просчетами в преподавании.

Учитель не создает среду обучения, стимулирующую развитие сознательно-коммуникативных навыков учащихся, уделяет недостаточное внимание работе над речевой культурой учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.

Независимая экспертиза сформированности компетентности чтения (навыков понимания различных текстов) как основного способа обучения не только продумана на международном уровне, но успешно апробирована, действует, заставляя кардинально изменить подходы в образовательных системах. В нашей же стране результаты тестирования PISA начиная с 2000 года показали неспособность школьников адекватно понимать и использовать в речевом творчестве разные типы текстов. «При тестировании от учащихся требуется: понимать ключевые понятия, владеть алгоритмами выполнения заданий и уметь применять свои знания и навыки в различных ситуациях. Оценка ориентирована на будущее, поскольку проверяется не столько овладение школьной программой, сколько способность подростков использовать свои знания и навыки в реальной жизни. Этот новый взгляд на учебную деятельность бросает вызов некоторым традиционным представлениям о функциях школы в целом и учителя, в частности». Чтение включает в себя понимание текста и размышление над ним. Грамотность предполагает способность человека использовать письменную информацию для собственных целей и в широком диапазоне ситуаций, требующих ее эффективного применения. Полученные результаты показали, что эффективность учебного процесса может быть увеличена как посредством учебных ситуаций, связанных с соревнованием, так и посредством ситуаций, связанных с сотрудничеством. Поэтому на нынешнем этапе в задачу школы, где учеба, естественно, организуется в группах, входит задача привить учащимся навыки овладения материалом в коллективе, выработать у них положительное отношение к сотрудничеству как форме обучения.

Методы преподавания русского языка и литературы, используемые в настоящее время в школе, не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество ученика и учителя. Осваиваемые учителями современные образовательные технологии, основанные на коммуникативной компетенции, требуют времени и для усвоения, и для внедрения, вживания в стиль преподавания. Они помогают преподавателю качественно и осмысленно отбирать обучающий материал, а также принципиально меняют стиль взаимоотношений учителя и ученика, учат преподавателя видеть в ребенке самостоятельную личность, имеющую «право на ошибку».

В школе сегодня отсутствует в достаточном объеме современная учебная, художественная и особенно справочная литература по русскому языку и литературе. Мало используются качественные современные компьютерные программы.

В связи с этим перспектива школы видится в проектировании и создании в образовательной системе единой развивающей речевой среды отнюдь не только в рамках гуманитарных предметов.

У. А. ОМЕЛЬЧЕНКО,
учитель русского языка и литературы,
школа № 11,
г. Ноябрьск, ЯНАО

Статья опубликована при поддержке интернет проекта «Навигатор образования». Посетив сайт интернет проекта «Навигатор образования», Вы найдете большое количество полезных материалов, посвященных всем видам и этапам образовательного процесса. К Вашему вниманию представлены актуальные новости, информационные и аналитические статьи, рассказывающие про общее образование , обучение за границей, этапы подготовки ребенка к учёбе в школе и многое другое. А так же на страницах сайта «Навигатор образования» содержится подробный список образовательных учреждений Москвы и других городов России. Посетить сайт интернет проекта «Навигатор образования» можно по адресу http://FullEdu.Ru

Составитель: Смирнова Е.В., методист русского языка и литературы
Дата: 28.11.11

Современная система преподавания дисциплин филологического цикла в российской школе характеризуется многовариантностью и разнообразием. Появились школы и классы с углубленным изучением языков и литератур, гимназии и лицеи гуманитарной направленности. Это потребовало разработки новых подходов к определению содержания образования по предметам филологического цикла.

Обновление содержания образования создает определенные предпосылки для успешного достижения воспитательных целей филологического образования: формирования духовно-нравственных представлений школьников, их мировоззрения, гражданского и этнического сознания, развития творческих способностей.

Вместе с тем, десятилетний опыт реформирования российской системы образования позволяет констатировать, что современная школа пока еще не готова противостоять таким негативным тенденциям, как снижение общего образовательного и культурного уровня выпускников общеобразовательных школ, уровня их речевой культуры, падение интереса к учебе вообще и к изучению предметов филологического цикла, в частности.

Такое положение в сфере образования обусловлено не только социально-политическими причинами, но и определенными просчетами в преподавании дисциплин филологического цикла.

1. Обучение языкам и изучение литературы в современной школе происходит по сложившейся традиции автономно, что выражается в нескоординированности целей обучения, в отсутствии межпредметных связей, преемственности в содержании и структуре курсов.

2. Недооценивается сознательно-коммуникативный подход к обучению, роль русского языка как средства общения в различных сферах человеческой деятельности, недостаточное внимание уделяется развитию речевой культуры учащихся, изучению русской литературы как особого рода словесного искусства.

3. Используемые в настоящее время методы преподавания русского языка и литературы в общеобразовательных учреждениях еще не в полной мере ориентированы на речевое развитие учащихся, развитие их творческих способностей, на самостоятельную деятельность школьников по приобретению и использованию знаний, на сотворчество учащихся и учителя.

4. Во многих общеобразовательных учреждениях сегодня отсутствует современная учебная, художественная и справочная литература по русскому языку и литературе. В недостаточном количестве издается методическая литература для учителя. Мало используются в школе современные компьютерные программы.

В связи с этим одним из приоритетных направлений в работе любого образовательного учреждения является проектирование и создание в образовательных учреждениях разных типов единой развивающей речевой среды.

Однако учебный процесс в школе продолжает сохранять неразрешенными противоречия между фронтальными формами организации обучения, единообразием учебного содержания, преобладанием объяснительно-иллюстративного метода преподавания, с одной стороны, и индивидуальными способами присвоения знаний, индивидуальным темпом учебно-познавательной деятельности каждого ученика, необходимостью обеспечения деятельностного характера учения – с другой. В связи с этим в помощь учителю-словеснику приводим технологические карты, которые призваны помочь учителю применять современные технологии обучения, позволяющие разрешить названные противоречия.

Что такое технология обучения? Согласно определению ЮНЕСКО (1986 г.), это системный метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Технологии обучения характеризуются рациональной организацией учебной деятельности, возможностью получить желаемый результат с наименьшими затратами, методологическим уровнем рассмотрения педагогических проблем, внедрением системного мышления, позволяющего сделать учебный процесс управляемым, упорядоченностью действий, гарантирующих достижение педагогических целей.

Личностно-ориентированные технологии обеспечивают развитие и саморазвитие личности ученика на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Они базируются на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения. Ниже предлагаются технологические карты применения учителем некоторых эффективных технологий обучения:

Появление новых (альтернативных) программ и учебников по литературе, вариативность при изучении того или иного произведения требуют нового подхода к созданию и использованию средств обучения. Безусловно, главное, центральное место на уроках литературы занимает работа с текстом художественного произведения. Вместе с тем и традиционные средства обучения, и средства новых информационных технологий оказываются весьма эффективными при изучении данного предмета.

Видеофильмы по литературе прочно вошли в практику преподавания учителей-словесников. Принципиально новым средством обучения является видеофильм на мультимедийной основе, предназначенный для воспроизведения на персональном компьютере .